无论学校领导、教研员还是普通教师，都经常需要听课评课，那么，在通过听课评课促进教师教学水平提高的过程中，评课者该把握哪些原则，不断提高自己的评课水平呢？
常见评课误区浅析
尽管我们常说 “ 当局者迷、旁观者清 ” ，但在评课中，评课者自身也很容易出现失误甚至错误，除了技术性和科学性的问题外，属于评课方式的问题也有不少，就笔者所见，经常出现的大概有以下几种：
第一， “ 哄 ” 评：你好我好大家好，敷衍了事。这种 “ 皆大欢喜 ” 的评课大致有两种类型：一种是因为评课者准备不足或能力有限（比如听非自己专业的课），由于准备不足，所以就难以深入分析课堂教学的得失，而跨专业听课时，评课者有时对授课教师 “ 讲了什么 ” 都不甚了然，又如何有效评课呢？因此，评课者就不得不勉强应对、多夸少评，无论表扬还是批评、分析还是建议，都不免流于空泛笼统。另一种 “ 哄 ” 评则更等而下之，主要是出于人情面子和各种利益的考虑， “ 课未完，评已定 ” ，这种 “ 评课 ” 其实基本已经不能视为教研活动了。对于 “ 哄 ” 评，有责任感和进取心的教师并不喜欢，尽管 “ 面子 ” 无虞，但难有真正的收获。
第二， “ 套 ” 评：用理论、理念、理想套教学。课堂教学实践当然需要理论层面的引导，但是指望一节课 “ 全面、彻底 ” 地体现理论、理念、理想的要求则未必实际，不用说日常课，就是精心包装的 “ 公开课 ” 也难以实现。有的评课者，对教学工作本身并不熟悉，对所听的课了解有限，于是乎只好在评课中祭出 “ 理 ” 字大帽， “ 套 ” 上一番了事。有些评课者则是带有比较强的理想主义色彩，总以为一节课只有用课改理念和教育理想 “ 武装到牙齿 ” 才算好课，于是乎大套特套，被评教师在不得不赞同其理念、理想的同时，却又是一头雾水，大生 “ 这课该如何教 ” 之疑。
第三， “ 替 ” 评：用自己的教学设想来评课。不可否认的是，评课者在听课时，在做判断时，心中重要的参照系就是自己对本节课的教学设想。但是，一些评课者喜欢越俎代庖，在评课时教教师如何授课，这就未必妥当了。这种现象一般出现在一些懂教学，也对所听的课比较了解的评课者身上。评课的目的其实与教学的目的很相似，在教学中， “ 告诉 ” 学生怎么做的效果远不如帮助学生自己探索的效果；同理，评课者 “ 代位设计 ” 也并不能真正提高教师的教学水平。退一步来看，在实际教学中，评课者的教学设想真的能 “ 替代 ” 授课教师的设计吗？笔者认为恐怕不能，且不说前者未必就比后者高明多少，更重要的是评课者一般都对学情了解有限，其设想也就容易 “ 看上去很美 ” ，实施起来很难。
第四， “ 苛 ” 评：评课中过重细节，求全责备。清朝道光皇帝有一条 “ 驭下之术 ” ，就是在大臣的奏折里面挑错别字，让大臣们觉得皇帝神目如电、无比圣明，因而战战兢兢。我们有些评课者也有类似的做法，在评课中，不重整体而偏好局部，不观大体而好抠细节（细节当然很重要），找到一点问题就大肆发挥、上纲上线。教学固然要精益求精，但教学又是 “ 遗憾的艺术 ” ， “ 有问题 ” 是正常的，指出即可，没有必要抓住不放。清代著名学者钱大昕曾说： “ 一事之失，无妨全体之善，切不可效宋儒所云，一有差失，则余无可观耳。 ” 他主张在批评中 “ 去其一非，成其百是 ” （《答王西庄书》），我认为这也正是评课者在评课中应该有的态度。
评课的几条原则
关于评课的原则，我觉得很可以借鉴学术批评的要求，因为评课其实也是某种意义上的学术批评，不能随意，也要尽量避免偏颇、疏漏。
第一，转变态度、谦虚谨慎。邓小平同志曾经要求去学校听课的人 “ 要像下连队当兵一样，下去当 ‘ 学生 ’” ，（《教育战线的拨乱反正问题》）这句话颇值得我们深思。评课者不应抱着自己 “ 比授课教师更高明 ” 的态度走进课堂，评课者的主要工作是 “ 建设性地批评 ” ，但在批评之前必须先以一个谦虚的态度去倾听、去思考，在进行批评时，也要谦虚谨慎。著名学者齐世荣先生说： “ 批评者的意见即使正确，也只是在某一点或某几点上正确，而从总体水平上不见得就一定超过被批评者。 ” （《漫谈学风问题和学术批评问题》）这是非常正确的。
比起被批评者来说，批评者处于相当有利的地位，著名学者余嘉锡先生所作的《四库提要辨证》纠正了清代学者纪昀（纪晓岚）《四库全书总目提要》的许多错误，但是余先生却认为，纪昀需要为浩如烟海的典籍作提要，而自己却是只挑自己有兴趣、有心得的内容作批评，所以， “ 纪氏之为《提要》也难，而余之辨证也易 ” ，余先生断言，如果把他和纪昀身份对换， “ 纪氏必优于作《辨证》，而余之不能为《提要》决也 ” 。正因为如此，批评者就更应该谦虚谨慎，这并不仅仅是风范、风度的问题，谦虚谨慎也会让评课者少了许多犯错误、出问题的可能。
第二，深度钻研，不说空话。评课者决不能 “ 赤膊上阵 ” ，而是要对教学内容研究深透。比起其他一些教研方式，评课是很 “ 日常化 ” 的，但是， “ 日常化 ” 不等于 “ 随意化 ” 。有一些评课者存在一种想法，认为自己可以 “ 熟悉内容就评内容，不熟悉内容就评教法 ” 。殊不知，同样的内容在不同的学校、不同的班级、不同的教师那里，面貌可以千差万别，而所谓 “ 教法 ” 如果脱离了内容，就成了无源之水。如果对自己所听课内容不作研究，不从授课教师和中小学教学的角度实实在在地分析课的内容，评课就难以切中肯綮，甚至会闹出笑话。
第三，设身处地， “ 了解之同情 ” 。一节课（即使是刻意准备的课）不是孤立的，它与教师的整体教学延续性，学校、教研组的情况密切相关。一节课也不是凭空出现的，它根植于这个班学生的种种状况。而这些往往都是评课者一无所知或不太了解的，而授课教师教学内容、方法的选择，教学过程的调控，以及教学效果的达成，恰又与这些情况息息相关。因此，在评课时需要充分了解情况（特别是学情），设身处地地评课。陈寅恪先生研究历史，特别重视 “ 了解之同情 ” ，从某种意义上说，就是要充分考虑历史事件产生的各种条件、历史人物行为的环境背景，置身其中，设身处地地作研究，这种思想是我们评课时应当效仿的。
顾泠沅教授指出，教育教学研究要 “ 回到粗糙的地面 ” ，（《校本教研：从制度建设到聚焦课堂》）评课也是如此。课堂教学的 “ 粗糙地面 ” 非常复杂，存在于教师、学生、环境等许多方面中，而且带有非常强的不确定性和随机性，忽略这无法回避的 “ 粗糙地面 ” ，评课就容易失去指向性和客观性，也就容易想当然，容易简单化、机械化、空泛化，难以评到点子上。
第四，反复论难，力求严谨。很多著名学者，在进行学术批评的同时，也希望别人 “ 入室操矛 ” ，再来批评自己，以深化认识、推进研究。我们的一些评课者却自以为自己说的都有理，加上老师们往往因为地位、面子、利益的关系，不予反驳或讨论，也助长了一些人根本不准备接受辩难的态度。这对于评课，对于教学研究工作没有好处。
我觉得，批评者应该随时准备被人批评，因此，评课者在发表自己的意见之前，需要在心中反复掂量、仔细论难，力求 “ 止于至当 ” 。同时，随时准备被人挑刺、反驳。一句话，就是把评课当成完全开放而又非常严谨的 “ 口头学术讨论 ” ，而不是一言堂的 “ 专家指导 ” 或随便的 “ 谈谈意见 ” 。在当前的教研工作中，我们特别重视交流与对话，而形成有效对话起码得有这么两个条件：一是大家都有平等的发言机会，也都有开放的倾听态度；二是大家的发言都（尽量）是经过自己深思熟虑的，这样才能产生高质量的观点交锋，思想碰撞。
评课，作为教研工作的重要形式，也是最基础的形式，其鲜活性、及时性、互动性和针对性都是其他教研方式难以替代的。我们有责任使其更加科学合理，让它在教师的成长中发挥更大的作用。
